2023年2月，中共中央办公厅、国务院办公厅发布了《关于加强新时代法学教育和法学理论研究的意见》（以下简称《意见》）。其根据党的二十大报告关于依法治国的战略和习近平法治思想对新时代法治人才的培养和法学理论研究作了系统部署和规定，该意见是新时代我国法治人才培养的纲领性文献。综观其对新时代法治人才培养的规划，不难发现新时代法治人才培养有下列方面的新构型：
一、法治人才培养方法论的法治本位性
党的二十大报告提出了中国式现代化的新理论和新理念。而在中国式现代化的实现中，世界观和方法论有着极其重要的意义。二十大报告明确指出了中国式现代化实现的六个范畴的方法论：人民至上的方法论、自信自立的方法论、守正创新的方法论、问题导向的方法论、系统观念的方法论、胸怀天下的方法论。它们也构成了中国式现代化的世界观和认识论。中国式现代化的实现有如此厚实的认识论和思想方法的支撑，便有了相应的哲学上的保障。这些方法论贯穿于中国式现代化的所有方面。同时它也提醒我们，中国式现代化的每一个领域都应当有相对中观和微观的方法论。新时代法治人才培养究竟应当秉持什么样的方法论呢？
《意见》规定：“坚定不移走中国特色社会主义法治道路，坚持依法治国和以德治国相结合，坚持社会主义办学方向，提高法治人才培养质量。”明确提出，法学教育和法学理论研究必须契合依法治国的大战略和大氛围。《意见》还规定：“加快构建中国特色法学学科体系、学术体系、话语体系，为建设中国特色社会主义法治体系、建设社会主义法治国家、推动在法治轨道上全面建设社会主义现代化国家提供有力人才保障和理论支撑。”这些规定都强化了新时代法治人才培养的核心意涵，那就是法治的本位性。我国的国家治理是一个综合性的治理体系，需要采用综合性的治理手段，拥有综合性的治理人才。长期以来，我国在实现社会治理中对相应人才的选拔突出了相对综合的元素，如政治素养、文化素养以及相关的治理技能。这些综合性的考量指标也适用于法治人才及其培养体系。《意见》在考量法治人才所需要的政治素养、理论素养、技术素养的同时强化了法治的本位性。即是说新时代的法治人才是以具备法的信仰和运用法律思维和法治技能为核心的，这便构成了新时代法治人才培养的新的方法论。该方法论用法治这个核心要素去引领和统摄其他要素。这是我国新时代法治人才培养中的一个巨大变化，也是习近平法治思想对法治人才以法治为本位的新的理论认知。
二、法治人才培养价值的守正性
法治人才是我国治理体系中的生力军和主力军。他们服务于中国特色社会主义制度、服务于中国式现代化及其进程，这是法治人才培养的前提条件。而该前提条件必然使法治人才培养要有相应的价值判断和价值追求。
《意见》在指导思想、工作原则、主要目标等方面都对新时代法治人才培养的价值定向作了规定。例如，在工作原则部分就明确规定：“确保法学教育和法学理论研究始终沿着正确政治方向前进。坚持围绕中心、服务大局，把法学教育和法学理论研究放在党和国家工作大局中谋划和推进。”它明确强调法治人才培养必须保持政治上的正确性，必须有明确的政治方向。而在法治人才培养的实体部分又作了进一步的强调：“把讲政治作为根本要求，教育引导广大法学教师和理论工作者提高政治敏锐性和政治鉴别力，严守政治纪律和政治规矩，把政治标准和政治要求贯穿法学教育和法学理论研究工作始终。把思想政治工作贯穿法学教育教学全过程，加强理想信念教育和社会主义核心价值观教育，强化爱国主义、集体主义、社会主义教育，深入推进法学专业课程思政建设，将思想政治教育有机融入课程设置、课堂教学、教材建设、师资队伍建设、理论研究等人才培养各环节，教育引导广大师生做社会主义法治的忠实崇尚者、自觉遵守者、坚定捍卫者。”其中提到了法学人才培养中社会主义核心价值观的地位。要求法治人才在新的历史条件下秉持爱国主义、集体主义、社会主义等。这些内容都与我国宪法原则相一致，与我国法治体系中传统的价值目标相一致。所以，新时代法治人才培养的价值方面强调了守正性。当然，随着中国式现代化的推进，这些守正性的价值判断也会在创新意识的指导下吸收新时代的其他元素。
三、法治人才培养依托的职业性
改革开放以来，随着我国教育体系的日益成熟，法学教育也越来越规范。一方面，职业而规范的法学教育体系为法治人才的培养作出了巨大贡献。另一方面，我国法治人才的培养机制和体系相对多元和多样，传统上并没有将法治人才与实现治理体系的其他方面的人才作严格的区分。一定程度上，我们用行政思维、管理思维乃至于经济思维指导法治人才的培养，形成了正规高等教育之外的其他法治人才培养的路径和渠道。他们虽然支持了法治人才的培养，但由于培养理念相对模糊，体制不健全，制约了法治人才培养的质量以及法治人才履行法治职能的水平。
针对这种现象，《意见》对法治人才培养的依托作了新的调整，强调了法学院校在培养法律人才中的主渠道性和主流性：“以服务国家发展大局、适应区域法治人才需求为根本，调整优化法学院校区域布局，统筹全国法学学科专业设置和学位授权点设置，推进法学教育区域均衡发展。完善法学教育准入制度，健全法学相关学科专业办学质量预警机制，对办学条件不足、师资水平持续低下、教育质量较差的院校畅通有序退出机制。”其明确规定新时代法治人才的培养有着正规的培养渠道，有着严格的培养体系和标准。对不能胜任法治人才培养任务的院系进行质量预警，并且要形成法治人才培养的退出机制，非常清晰地表明法治人才培养所依托的是职业化的道路。当然，法治人才在一个国家的法治体系中通常被称之为法律人共同体。我国将这些法律人共同体称之为法律工作者队伍。他们的立足点在于法治、他们的工作定向在于法治、他们的思维方式在于法治、他们的行为结果及其评判也在于法治。法治的规范性构型了该共同体和队伍的职业属性。《意见》关于人才培养依托职业化的规定有着巨大的历史意义和现实意义。
四、法治人才培养主体的高品质性
在通常情况下，法学教育单位是负责法律人才培养的主体之一。而直接进行法律教育教学的教师队伍则是这些主体中最为重要的部分。《意见》无论对负责培养法律人才的法律院校还是法学教师队伍都有相对完整的规定。这些规定都凸显了这样一个事实，那就是法治人才培养主体的高品质性。例如，在法学院校部分强调了双一流建设的必要性，明确提出鼓励加快双一流建设、鼓励法学院校形成特色。在法学教师队伍部分则规定：“突出政治标准，落实立德树人根本任务，推进法学教师队伍建设改革，打造一支政治立场坚定、法学根底深厚、熟悉中国国情、通晓国际规则的高水平专兼职教师队伍。坚持教育者先受教育，把师德师风作为评价教师队伍素质的第一标准，作为教师招聘引进、职称评审、岗位聘用、导师遴选、评优奖励、聘期考核、项目申报等的首要要求，加强日常教育管理督导，加强思想政治素质考察，强化法治和纪律教育，教育引导广大法学教师努力成为“四有”好老师。建立完善以教学科研工作业绩为主要导向的法学教师考核制度，提高法学教师教学业绩和教学研究在各类评审评价中的分值权重，建立符合法学学科特点的教师评价与职称晋升制度，着力破除唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子倾向，弘扬“冷板凳精神”，激励引导法学教师专心治学、教书育人。”
这些规定对法律人才培养主体而言，有三个方面的要求：一是要形成职业品格，就是要有良好的道德品质和良好的法律人才培养的情怀；二是要秉持职业操守，例如教师本身不能有学术不端，要有健全的人格。除了秉持法治人才培养的法治伦理外，还要有更高层次的理想信念和道德约束；三是要掌握职业技能。法治人才培养主体是法治人才培养中矛盾的主要方面，我们可以将法治人才培养作为一个矛盾着的事物来看待，这对矛盾便是培养主体和培养对象之间的矛盾。例如在人才培养中教与学的矛盾、知识传授与知识接收的矛盾、命题与答卷的矛盾等等。在这些矛盾中，法治人才培养主体是矛盾的主要方面，而培养对象则是矛盾的次要方面。所以《意见》对法治人才培养主体的职业技能作了较为严格的规定，如教师的招聘引进、职称评审、导师遴选等都有严格的标准和规范。上列若干方面都必然能够造就新时代法治人才培养主体的高品质性。
五、法治人才培养体系的结构性
法学教学体系及其构成非常复杂。从高等院校法治人才培养及其教学体系来看，就有博士层次的法律人才培养、硕士层次的法律人才培养和本科层次的法律人才培养。前些年甚至还有高职层面的法律人才培养等。而将法治人才培养作为一个大的体系来看则包括侧重于法治理论研究人才的培养和侧重于法治实践人才的培养。这两个分类即便在法学院校也是客观存在的。例如我们将有些法律院校定位为培养应用型人才的学校，而将另一些定位为培养研究型人才的学校。此外，绝大多数法律职业人员还需要接受其他不同类型和层次的职业技能训练。这都使得我国传统的法律人才培养体系有着相对复杂和碎片化的情形。
针对新时代法治人才的需求，《意见》明确强调了新时代法治人才培养体系的结构性：“注重思想道德素养培育，结合社会实践，积极开展理想信念教育、中华优秀传统法律文化教育，大力弘扬社会主义法治精神，健全法律职业伦理和职业操守教育机制，培育学生崇尚法治、捍卫公正、恪守良知的职业品格。适应多层次多领域法治人才需求，扶持发展法律职业教育，夯实法学本科教育，提升法学研究生教育。完善法学一级学科博士、硕士学位基本要求，法律专业学位基本要求，法学类本科专业教学质量国家标准。更新职业教育法律相关专业教学标准。”该规定文字容量不多，但它使得法学院校的人才培养形成了相互衔接的层次和相互支持的结构。从而，使法治人才培养面向不同的职业类型，注重不同的职业技能。
《意见》还规定：“在法治工作部门支持下，建立法律专业学位研究生教育和法律职业资格衔接机制，研究探索法律专业学位研究生入学考试改革，开展法律专业学位研究生培养单位培养质量认证试点工作，提高培养质量。更新完善法学专业课程体系，一体推进法学专业理论教学课程和实践教学课程建设。适应“互联网+教育”新形态新要求，创新教育教学方法手段。强化法学实践教学，深化协同育人，推动法学院校与法治工作部门在人才培养方案制定、课程建设、教材建设、学生实习实训等环节深度衔接。”该规定具有强烈的时代属性，它要求法治人才培养必须理论与实践相结合，将学术与实务相结合。笔者注意到，结构性人才培养已经引起了我国有些高等院校和法治实务部门的重视。前不久，上海市高级人民法院就推行了“1+22”的法治人才培养模式。该模式实质上是对人才培养的结构化处理，是新时代法治人才培养体系的新尝试，是对《意见》相关精神的落实。
六、法治人才培养内容的复合性
法治人才培养的内容依赖于法学学科的分布和法律专业的布局。我国传统的法律学科经过数十年的历史积淀，已经形成了共识。例如，法理学、法史学、宪法学、行政法学、刑法学、民商法学、诉讼法学、经济法学、环境与资源法学、国际法学等都属于基础性学科，它们的学科体系和课程体系都相对完备。传统的法治人才培养及其内容主要由这些学科构成，而《意见》则对法治人才培养的内容及其支持体系作了复合化的处理。例如，明确规定：“推进法学和经济学、社会学、政治学、心理学、统计学、管理学、人类学、网络工程以及自然科学等学科交叉融合发展，培养高质量复合型法治人才。”它要求新时代的法学教学还要拓展新的法律学科和专业，如立法学、文化法学、教育法学、国家安全法学、区际法学、社会治理法学、科技法学、数字法学、气候法学、海洋法学等。更为重要的是，随着大数据和人工智能的拓展，法学教学要与其他学科交叉和融合。总而言之，法治人才培养内容的复合性是新时代法治人才培养的又一个新构型。
七、法治人才培养方式的动态性
法治人才培养方式是法治人才培养的基础性问题。法治人才培养的理念、体系、内容等是否能够得以实现，某种程度上取决于法治人才的培养方式。正因为如此，《意见》对法治人才培养方式及其改革作了非常多的规定。如强调要构建教学体系、课程体系，要改革教育教学方式、要通过“互联网+”形成新的教育教学手段。如果说传统的教育教学方式相对静态的话，那么，新时代法治人才培养的方式方法则强调动态性。例如，线上与线下的结合就是动态化教学的体现。法治人才培养既是一个社会现象，也是一个历史现象。对于该历史现象我们绝对不可疏忽。换言之，法治人才培养有着相应的历史传承、有着渐进式的发展态势、有着不同历史阶段的超越。针对这样的动态性，《意见》规定：“加强对中国新民主主义革命法制史特别是革命根据地法制史的研究，传承红色法治基因，赓续红色法治血脉。推动中华优秀传统法律文化创造性转化、创新性发展，支持具有重要文化价值和传承意义的法学学科发展。”该规定强调了我们在重视法治人才培养的时代认知之外，也不能忽视历史认知。法治人才培养的动态性还包括无论什么样的法治人才都必须扎根于中国文化、立足中国国情、解决中国问题。深而论之，法治人才并不是简单的适用法律的工具，更不是仅仅能够背诵法律条文的学究。
八、法治人才培养视野的全球性
党的二十大提出了新兴领域、交叉领域和涉外领域的人才培养问题。法治人才培养作为人才培养的构成部分，也与上列三个范畴相关联。就是说，法治人才培养同样涉及到上列三个领域，尤其涉外法治人才培养是我国多年来予以强调的问题，也是我国多年来在法治人才培养中的一个短板。
在我国全球化的大战略之下，涉外法治人才的短缺不利于我国在国际竞争中赢得优势。针对这个短板，《意见》有多处作了规定，例如在“优化法学学科体系”中就规定：“完善涉外法学相关学科专业设置，支持能够开展学位授权自主审核工作的高等学校按程序设置国际法学相关一级学科或硕士专业学位类别，支持具有法学一级学科博士学位授权点的高等学校按程序自主设置国际法学相关二级学科，加快培养具有国际视野，精通国际法、国别法的涉外法治紧缺人才。”该规定的要求是具体的和明晰的。而在其他部分也规定了相似的内容，提出了同样的要求：“加强法学对外交流，通过开展双边多边合作研究、共同举办学术论坛、互派访问学者等形式，拓展对外交流领域和渠道。”有学者指出，一国法律如果能在别国适用，那常常是一种巧合。言下之意，法律和法治有着强烈的本土属性。或者说，本土性是其主要属性。但在当今全球化的时代格局之下，法治还有另一个属性，那就是全球性。习近平同志多次指出，我们要吸收人类法治文明的有益成果。我国作为一个大国，应当有大胸怀和大气度。法治人才培养及其视野的全球化是新时代法治人才培养的重要构型，在目前的时代格局下应得到进一步的强化和拓展。
九、法治人才培养评价的社会性
法治人才培养的评价机制是法治人才培养的最后一个环节。它可以分为两个基本范畴，一是法律人才培养系统和主体在相对封闭的范围内对法律人才培养的评价；二是法治人才培养工程的总体性评价，即由社会系统所完成的评价。就前者而论，我国对法律人才培养有定期或者不定期的组织性评价。法学教育教学评估就属于该评价范畴，对此，我国已经有系统的评价组织体系、完整的评价指标体系和后续的评价处置体系等。该范畴的评价以标准化和技术性为主，社会属性相对较弱，而后者在我国还处于探索或者非正式的运作阶段。例如，第三方法学教育教学评估还处在尝试之中，大多是由民间组织主导的。然而，法治人才培养本身就是一个国家工程、一个社会工程、一个长效工程。所以，由社会系统所进行的评价无论如何都不可缺少。
笔者注意到，《意见》在法治人才培养中贯彻了全面依法治国的理念和精神：“立足建立健全国家治理急需、满足人民日益增长的美好生活需要必备的法律制度，围绕法治建设重大规划、重点改革、重要举措等，开展前瞻性、针对性、储备性法律政策研究，充分运用法治力量服务中国式现代化。积极回应人民群众新要求新期待，系统研究立法、执法、司法、守法等法治领域人民群众反映强烈的突出问题，提出对策建议。加强对基层立法联系点在发展全过程人民民主中的作用和发挥立法“直通车”功能的研究。围绕完整、准确、全面贯彻新发展理念，加快构建新发展格局，着力推动高质量发展，加强对国家重大发展战略法治保障研究，加强国家安全、科技创新、公共卫生、生物安全、生态文明、防范风险、大国外交等重点领域法治实践研究，加强新技术新业态新应用领域法律制度供给研究。建设国家亟需、特色鲜明、制度创新、引领发展的法治高端智库。建好用好国家级涉外法治研究基地。”尽管这些内容所强调的是有关法学理论的研究，但它所凸显的立法、执法、司法、守法等法治及其实践的要素十分明显。它充分表明，法治人才培养的评价不能以内部体系为主导，不能简单地通过指标和量化标准来判定，而必须将其放置在依法治国的大视野中，放在法治国家、法治政府和法治社会一体建设的大格局之中进行评价。这便是法治人才培养评价之社会化所要求的。